[《习坎文摘》第35期]从关注学生现实性走向开发可能性
作者/来源: 江苏省教科院研究员 成尚荣 发表: 2011-07-06 21:58:06 浏览: 13222 次
教育常常处在困惑和苦恼之中，而造成困惑与苦恼的又往往是自己。用印度著名哲学家克里希那穆提的话来说，就是我们往往给自己画一个圆圈，于是，“我们从来无法超越这些圈圈，从来看不到它外面的东西……把自己封闭在一个私密的世界里”。是的，当下的教育在不知不觉中，小心翼翼地为自己画了一个圈，筑了一堵墙，这个圈、这堵墙的名字就叫“现实性”——教育只关注学生的现实性，而且是死死紧盯着学生的现实性，始终没有勇气探出头来，看看墙外有没有更广阔的天地和更美丽的风景。我把这墙外的天地和风景叫学生的“可能性”。
问题的关键就在于，不少人认为，学生的“可能性”几乎就是“不可能”的代名词。“当你说‘不可能’的时候，这整件事就成了定局：你自己把自己封闭住了。但如果你说这是可能的，你就会面对如何在心理上带来革命的这件事。”① 的确，我们应该来一场这样的革命：教育要关注学生的现实性，更要关注学生的可能性。我们以为，这完全是可能的。
一、郑重的确认与宣告：人是一种可能性，可能性是学生的最伟大之处，教育的领域首先是超越的领域。
教育是培养人的活动，教育的过程就是不断认识人、发现人、开发人的过程。对人的认识、发现与开发是教育的起点，也是教育的归宿。教育评价的最根本标准也应当是看对人的认识、发现和开发的程度与水平。为此，教育要对自己不断地提问与追问。
(一)对“人是谁?”的提问与追问。
人几乎是无法定义的，但无法定义并不等于不可解释、不可探索和不可揭示。
美国心理学家罗杰斯曾经有个命题：“成为一个人意味着什么?”他认为，成为一个人是变成自己的过程，这一过程首先是从面具后面走出来。笔者从中得到极有价值的启发，那就是抛开人的现实的“面具”，掀开对人的可能性的遮蔽，让可能性成为人的最基本最重要的规定性。其实，人的存在首先是可能的领域，一旦取掉了可能性人就不存在了。与现实性相比，可能性比现实性更深刻地揭示了人的意义。鲁洁老师对此作了非常精辟的概括：“世界上一切存在都只能是‘是其所是’，而唯有人这种存在不仅是‘是其所是’，而且还可能是‘是其所非’……他既是预成的，又是生成的;他既面对着一个无可选择的先在前提，又具有向世界、向历史无限敞开的可能性……”从这个意义说，可能性就是人的规定性。
尼采认为，人是“尚未定型的动物”。由于未定型，人才非常积极地去寻求意义，寻求意义的过程充满着各种可能。正因为此，尼采认为人是一个实验，而实验的目标就是：更坚强的生命本能，更广阔地超越自己。说到“尚未定型的动物”，必然要把人与动物作一比较。德国当代人本心理学家弗洛姆说，人的诞生带来了许多与动物截然不同的新特性，尤其是“具有超越自身种种感官的局限而无限飞升的想象力”。尼采和弗洛姆不约而同地揭示了人生存与发展的可能性，而这种可能性突破了人自身器官的局限，具有无限的超越性。从这个意义上说，可能性是人的超越性。
的确，“自然把尚未完成的人放到世界之中，它没有给人作出最后的限定，在一定程度上给他留下了未确定性。”② 这种未确定性，揭示了人有巨大的潜能。上世纪初，有学者认为一个正常健康的人只运用了其能力的百分之十，稍后又有学者认为不是百分之十，而是百分之六，而美国心理学家奥托在《人类潜在能力的新启示》中说，“据我最近估计，一个人所发挥出来的能力，只占他全部能力的百分之四”。可见，人是未确定的，是有巨大发展可能的，这种发展可能性来自人本身所蕴藏着的巨大潜能。从这个意义上说，可能性是指潜能的可开发性。
(二)关于学生——未成年人的提问与追问。
可能性是人的最伟大之处，可能性更是学生的最伟大之处。正待开发的巨大可能性应当是学生与成年人最重要、最显著的区别。因此，加拿大教育学家马克思·范梅南在他的著作中开宗明义，作出以下判断：“何谓儿童?看待儿童其实就是看待可能性，一个正在成长过程中的人。”
笔者以为，学生的可能性就是“还没有”和“将要是”。何谓“还没有”?一是还没有成熟。学生处在身心剧烈发展、变化的关键时期，肯定是不成熟的。不成熟正说明身心内部有一种巨大的成熟欲望并由此产生了力量，这种力量不断向外奔突，企图冲破一切对他的限制和束缚，这就是生命的力量。这样的奔突，自然会制造一些麻烦，也会产生成长的烦恼。这些都是非常正常的，是“成长的体征”。从这个意义上说，可能性是学生的成长性。二是还没有确定。未成年人一切都在变化中，一切都在寻找中，一切都在培育中。因此，对学生任何的评判都需要耐心等待，需要小心翼翼，甚至是谨小慎微。其实，不确定，才有发展和创造的机会和空间，对学生来说，可能性实质上是创造性。三是还没有完成。成熟和确定并不意味着完成。人是不可能完成的，学生当然更是未完成的，因而学生应该有更多的和更大的追求。未完成性让学生生活在理想甚至梦想之中，生活在永远的追求中，课堂、学校和教育应当永远伴随着学生的成长。从这个意义上说，可能性是学生的终身发展性。
何谓“将要是”?可能性预示着未来，它是对学生未来的预测和把握，也是对学生发展的召唤和期待。一切现实性都只是学生发展的起点而非终点，学生的发展不应以现实中的一得一失作为成功与否的标志，只有“将要是”才应是学生追求的目标和动力。从这个意义上说，可能性是一种未来性。
(三)对“教育是什么”的提问和追问。
在讨论了人是谁和学生是谁以后，教育是什么这一命题便可迎刃而解。人作为一种可能性存在，决定了人有受教育的可能：“教育抓住了人的可能性，也就抓住了人的根本”;“教育的领域也正是可能的领域，教育就是把人引向更高的可能性。”③ 这正是教育的本质、教育最伟大的使命，也正是教育的最大奥秘和魅力。
可是，我们常常被“此在”的现实所蒙蔽。关于人的潜力开发，有“摩西老母效应”和“短路理论”。美国著名的艺术家摩西老母，在暮年才发现自己有惊人的艺术才能，这就是“摩西老母效应”：许多人到了垂暮之年，才忽然发现自己有这样或那样的能力，而这种能力过去从未被发现。此外还有“短路理论”：如果我们不去唤醒自己的潜在能力，这些能力就会自我衰退，甚至消失。遗憾的是，面对正在成长的学生，教育常常会“短路”。所以，打开现实性和可能性之间的通道，实现教育的“跨越”，是教育面临的一个艰巨而紧迫的任务。
二、严肃的审察与反思：当下的教育停留在现实性上，遮蔽了可能性的光辉，抛弃了教育的伟大使命和更高追求。
当下的教育是以现实性为中心、以学生现实表现为唯一评价标准的教育。
教育应当重视和关注学生的现实性，培养学生有良好的行为习惯，有良好的现实表现和学习成绩。这些是学生进步和发展的重要标志，放弃对学生现实表现的关注和培养，是教育的失职。
但当下的问题是，不，长期以来的问题是，教育只聚焦在现实性上，而且死死盯在现实性上。这种以现实性为中心，以学生现实表现为唯一评价标准的教育，使学生的可能性被声势浩大的现实性所淹没，教育的可能性也被彻底地搁置起来，由此造成了教育诸多的弊端和严重的后果。我们完全可以作这样的基本判断：教育中可能性的缺失，是产生教育弊端和严重后果的根本原因之一，是教育失误，也是教育的失职。说其造成了目前应试教育的悲剧，不是言过其实，也不是危言耸听。
作些分析，可以发现现实性对可能性的遮蔽，一般存在两种情况。一是现实性对可能性的否定与排斥。在陈旧的传统教育观念中，既看不到学生的可能性，又不承认学生的可能性，即使勉强承认，也总是认为可能性是未来的事，教育的任务就是当下，就是现在，就是学生的现实表现如何。这种对可能性的否认与排斥，实质是对学生作为人的本质规定性的否认与排斥。在这种教育理念和框架中，学生的发展成了一种奢谈，至多是一种口号。二是以现实性代替可能性。陈旧的传统教育也许或多或少地想到了学生的可能性，但总认为那是遥远的事情，虚无缥缈，不可操作，而现实性才是真真切切、实实在在。于是，一切以学生的现实表现，尤其是具体的学习成绩作为评判学生进步与退步、好与坏、有出息与没出息的唯一标准，使学生的可能性失去了色彩，流于苍白无力。
当下，现实性几乎成了教育的唯一，成了教师的唯一，成了学生的唯一，由此，教育的未来几成泡影，学生的理想只能活在偶尔的梦想之中，有时甚至连梦想也被重重压来的“现实”所击碎。仔细想想，只关注现实性让多少牛顿、达·芬奇们悲怆地离去!
三、根本性的变革：着眼可能性，着力现实性，从关注学生的现实性走向开发学生的可能性，建构以开发可能性为中心的教育。
“长期形成的风俗习惯，‘粘住’或‘冻僵’了不少人。提高个人潜力，并不是要推翻所有这些风俗习惯，而是在认识它的束缚性的基础上，迈出新的一步。”美国心理学家奥托的这段话，似乎是专门为讨论可能性而说的。的确，教育千万不能被“现实性”“粘住”，因为，这种以现实性为中心、以学生现实表现为唯一评价标准的教育，“冻僵”了我们对教育理想的追求，侵害着教育的肌体。教育改革的任务，就是要从“粘住”中摆脱出来，从被“冻僵”的状态中醒过来，跨越现实性构筑的樊篱，追求并建构以开发学生可能性为中心、以创造性为重要评价标准的教育，回归教育的本义与真义。
(一)追求和建构以开发学生可能性为中心的教育，主要表现在以下几个方面。
第一，把关注学生的现实性与可能性结合起来。这种结合是关系的调整，即立足学生的现实性，着眼于他们的可能性。立足学生的现实性是基础，否则教育会变得虚空以致虚无起来，不仅家长与社会不认同，老师也无法操作。但我们要切记，“立足”不能取代“着眼”，着眼于学生的可能性才是教育的最高境界。所以，教师要从学生的现实性中寻找和发现学生发展的可能性。寻找与发现的过程本身，就是教育的过程。在寻找和发现以后，教师应通过各种方式，指出学生未来发展的最大可能和最好可能，并和学生一起为这种可能性的实现而共同努力。当然，寻找与发现是一个漫长的过程，来不得半点急躁;是一件最复杂的事情，来不得半点轻率。同时，这种“指出”必须小心谨慎，仅仅是一种建议，有时甚至完全可以不必“指出”，而是只为学生的未来发展作些暗示，悄悄地埋下一颗种子。
第二，努力把学生的可能性逐步开发成现实性。可能性与现实性不是截然割裂的，它们总是以各种方式联结在一起;可能性与现实性的区分，也不是十分明显的，往往交织在一起;更为重要的是，可能性常常就潜伏在现实性中。所以，可能性的“还没有”，绝不意味着不可能，“将要是”很可能依傍着现实性。美国心理学家马斯洛早就指出：“潜能不仅仅是‘将要是’或者‘可能是’;而且它们现在就存在着。自我实现的价值作为目标存在着，而且它们也是真实的，尽管还没有现实化。”因此，教育绝不能急功近利，但教育也绝不能坐等“可能”的到来，而是要积极引导学生向着“可能”的方向去努力。一个具有强烈问题意识、好奇心和丰富想象力的学生，就是一种真实的存在，他的大创造、大发明也许在若干年以后，但他完全可以在当下的实践活动中表现出自己的萌芽来，那些小创造、小发明、“小表现”正是未来可能性在当下的实现。对这些小创造、小发明、“小表现”的保护，是对可能性的保护，也是可能性变成现实的起步。
第三，努力把不可能转化为可能。社会上的许多事，在一般人看来是不可能的，但社会的进步告诉我们，不可能的事往往是可能的。问题的关键在哪里?因为很多人总是从“把自己封闭在自我中的主观性出发”(哲学家萨特语)。要解决这个问题，就必须解放自己。因此，教师要做一个解放者，解放自己的思想，解放孩子的心灵，把看似不可能的事经过努力使之成为可能。教育实践中已有不少的事例证明，教育是可以改变事实的，是可以改变一个人的。从本质上讲，教育促进人的发展，就是一个不断地把不可能变成可能的过程。教师应当有这么一份坚定的信念。
(二)追求和建构以开发学生可能性为中心的教育要着力于教育方式的转变。
既然可能性是“还没有”、“将要是”，那么开发可能性就不能囿于现成的教育方式。现成的教育方式对开发可能性不仅是无效的，而且可能是有害的，而与开发可能性相适应的方式应当是创新的。创新的方式不仅促进对可能性的关注和开发，而且每一种创新的方式都构成了一种可能性。
一是给学生以人的尊重，让可能性在尊重与鼓舞中激活。在应试教育的逼迫下，学生常常生活在压抑、紧张和恐惧之中，他们的自我意识在悄然消逝，可能性也逐渐死去。但事实上，人最终不是被浇铸成或塑造成人的，而是在教育和环境的作用下，激发自己生命的力量而成长为人的。生命的力量，只有在人得到尊重、激励和鼓舞时才会被激活，可能性也才会处在活跃的状态中。因此，尊重是人性的起点，也是教育的起点，是开发学生可能性的起点。显而易见，把学生真正当作人，要从尊重学生开始。正是在尊重中，学生的可能性才会被发现、被认同、被开发，成为最大的可能。
二是给学生以梦想的机会和权利，让可能性在理想中被激活。德国教育家雅斯贝尔斯指出：教育要有对终极价值和绝对真理的虔敬，要有“绝对”的热情，否则，“人就不能生存，或者人就活得不像一个人，一切就变得没有意义。”这个“绝对”就是人对理想的不懈追求。而对理想的追求，实质上就是对理想生活的追求，即对可能生活的追求。一如德国诗人歌德所说：“生活在理想世界，也就是要把不可能的东西当作仿佛是可能的东西来对待。”正是这种“理想性”激活了可能性，使人的生活超越了现实性的规定。未成年人喜欢憧憬，喜欢梦想。憧憬与梦想，是一种激发剂。正是在憧憬、梦想和追求中，可能性才活跃起来，才得以表现，得以开发，得以发展，才会不断超越现实，追寻一个更新的世界。
三是给学生以时间，等待学生的可能性被唤醒。德国哲学家海德格尔一直追寻生存的意义，在他的时间观里，“将来”占有首要位置，认为“将来”现在就存在着——作为可能性存在着。事实确实如此，没有时间，人便成了一个“死”的东西;唯有时间，才使可能性存活着。海德格尔这一论断给我们的启示是：教育需要等待，不能因为学生“此时此刻”表现得不理想，就认为他将来是不行的，是没出息的。等待是对可能性的保护、尊重和信任。在等待中，学生的可能性会伴随自身的成熟而被唤醒。作为教育者，要善于捕捉学生可能性被唤醒的“偶然时刻”。一旦捕捉到，就会影响甚至会改变学生的一生。
四是给学生以自由，让可能性在选择中得以开发。人的一生都在选择，只有不断地选择，才能不断地造就自己。给学生以选择的自由，就是让他们的可能性在选择中被检验、被证明，进而被开发。正是在选择的自由中，学生的心灵才能敞开，智慧大门也才能随之敞开。当下的教育仍然是“统一性”、“标准化”主霸，学生缺少选择的自由，因而可能性也被逼到无法生存的地步。可喜的是，新一轮课程改革正在逐步改变这一状况。我们盼望，立足学生的现实性，以开发学生可能性为中心的教育，能早日到来。
(选自《人民教育》2009年第8期)